La pétition publiée par le quotidien national Le Soleil dimanche 19 juillet sur l’état de l’enseignement de la philosophie au baccalauréat sénégalais a pour mérite de replacer au centre du débat une question qui concerne bien au-delà d’une discipline scolaire. Elle invite à réfléchir à la place accordée dans notre système éducatif à la formation de l’esprit critique, à l’exercice du jugement et à l’apprentissage de la liberté intellectuelle. À cet égard, elle mérite d’être lue avec attention. Cependant, elle appelle aussi à apporter quelques précisions, non pour alimenter une controverse, ni pour discréditer l’engagement de ses auteurs, mais afin que le débat public puisse être fécond s’il distingue clairement les problèmes réels des explications trop rapides.
Sur le premier point, le constat est difficilement contestable. Le taux élevé d’échecs en philosophie (et aussi en mathématiques) constitue une préoccupation majeure. Il interroge nos méthodes d’enseignement, les conditions dans lesquelles travaillent les professeurs, mais aussi la relation de plus en plus fragile que les élèves entretiennent avec une discipline qui exige du temps, de la lecture, de la patience et une capacité d’abstraction qui s’acquiert au quotidien et que notre environnement culturel voit se réduire. La philosophie ne peut être isolée de cette transformation plus générale de notre rapport au savoir, et ne saurait être tenue pour la cause unique de tous les maux de l’école.
La question du renouvellement des œuvres au programme est une préoccupation légitime que je partage pleinement. Un renouvellement plus régulier, par exemple tous les deux ans, permettrait d’éviter une préparation trop routinière des épreuves et contribuerait à entretenir une pratique active de la lecture des textes philosophiques. Sur ce point, il n’est pas utile d’identifier ici des responsabilités précises. L’essentiel est de rappeler qu’un renouvellement plus régulier des œuvres est non seulement possible, mais souhaitable. Les mécanismes institutionnels qui le permettent existent. Il appartient désormais aux instances compétentes de remettre cette question à l’ordre du jour afin que les programmes qui encadrent l’enseignement de la philosophie restent en phase avec un dynamisme pédagogique nécessaire.
La question de la formation continue des enseignants mérite également d’être posée. Aucun enseignement ne peut demeurer vivant si ceux qui l’assurent ne disposent pas d’espaces réguliers d’échange, de réflexion et de perfectionnement. Des sessions de formation continue ont été régulièrement organisées pendant plusieurs années à Dakar, Rufisque et dans d’autres villes du pays. Elles exigent un investissement considérable de leurs organisateurs et reposent parfois sur des ressources personnelles. Pourtant, force est de constater que seule une minorité d’enseignants y participe. Il est donc paradoxal, pour ne pas dire plus, de réclamer davantage de formation sans s’interroger simultanément sur les raisons pour lesquelles les dispositifs existants mobilisent si peu. Il faut dire que la formation continue ne dépend pas seulement de l’existence d’une offre. Elle suppose surtout une culture professionnelle qui reconnaît que l’on n’a jamais fini d’apprendre son métier. C’est pourquoi un engagement collectif des enseignants et l’appui de tous les acteurs du système éducatif, en particulier des inspections d’académie, s’imposent ici.
D’autres critiques, en revanche, appellent davantage de nuances. Ainsi des erreurs parfois relevées dans les sujets du baccalauréat. Lorsqu’elles existent, elles ne résultent pas du travail d’élaboration des épreuves, mais relèvent, le plus souvent, d’incidents matériels survenant lors de la mise en forme administrative des sujets. Il importe de corriger ces dysfonctionnements, mais il serait injuste d’en faire le symptôme d’une dégradation de la réflexion philosophique qui préside au choix des épreuves.
C’est la critique portant sur le manque d’originalité des sujets qui paraît la plus surprenante. Un sujet de philosophie n’a jamais pour vocation d’être original au sens d’un effet de surprise. Sa première qualité est d’être philosophiquement juste. C’est à cette seule condition qu’il peut remplir sa fonction pédagogique. Il doit permettre d’évaluer une capacité de réflexion, et non de déstabiliser les candidats. La qualité d’un sujet ne se mesure ni à sa nouveauté ni à son caractère spectaculaire, mais à la fécondité des problèmes qu’il favorise. Exiger à la fois que les élèves comprennent mieux les sujets de philosophie et réclamer simultanément des sujets toujours plus originaux revient à poursuivre deux objectifs difficilement conciliables. La même prudence s’impose lorsqu’il est proposé de remplacer les auteurs classiques par des penseurs contemporains. Il est clair qu’une telle opposition repose sur un malentendu. Le programme sénégalais demeure avant tout un programme de notions, auquel sont associés deux auteurs de référence (Platon et Rousseau depuis plusieurs années) et, de surcroît, il ne repose pas sur le culte d’une époque particulière. D’ailleurs rien ne permet d’affirmer qu’un auteur contemporain serait, par principe, plus accessible ou plus pertinent qu’un classique. Platon, Aristote, Descartes, Kant ou Nietzsche continuent d’alimenter des questionnements qui restent profondément actuels, précisément parce qu’ils posent des questions qui traversent les siècles. L’enjeu n’est donc pas de rouvrir ici la querelle des Anciens et des Modernes, mais de faire dialoguer les œuvres avec les préoccupations du présent.
Quant aux critiques adressées aux méthodes d’enseignement, elles supposent l’existence d’une manière unique d’enseigner la philosophie. Or c’est précisément le contraire qui caractérise cette discipline. La philosophie ne se réduit pas à un protocole pédagogique uniforme. Elle exige certes des objectifs communs, des exigences méthodologiques et des critères d’évaluation clairement définis, mais elle laisse aux enseignants la liberté d’élaborer leur propre cheminement intellectuel avec leurs élèves. Vouloir imposer une méthode unique reviendrait paradoxalement à appauvrir une discipline dont la vocation première est d’apprendre à penser par soi‑même. L’unité de la philosophie ne réside pas dans l’uniformité des démarches, mais dans la rigueur de la réflexion qu’elles rendent possible.
L’inquiétude exprimée quant à la capacité future de notre système à former suffisamment de professeurs de philosophie mérite elle aussi d’être entendue. Mais elle rappelle aussi qu’il fut un temps où la question était envisagée sous un autre angle. Il y a quelques années, à la suite de l’absence de lauréat au Concours général de philosophie — alors même que le parrain cette année-là était le philosophe Souleymane Bachir Diagne — le Président avait souhaité étudier l’extension de l’enseignement de la philosophie en Première et en Seconde. L’argument avançait au‑delà des simples résultats scolaires: la philosophie est indispensable parce qu’elle forme l’esprit critique, et aucune démocratie ne peut durablement se maintenir si ses citoyens ne sont pas éduqués au jugement. Dans ce contexte, j’avais été chargé par le Doyen de l’Inspection générale d’examiner les conditions d’une telle réforme. Un document de travail avait été élaboré, accompagné de propositions destinées à rendre sa mise en œuvre possible. Pour des raisons qui me dépassent, mais qui tiennent sans doute aux priorités changeantes de notre système, cette réflexion n’a malheureusement pas reçu les suites qu’elle méritait. Il est permis de le regretter, non par nostalgie d’un projet abandonné, mais parce qu’il rappelait une vérité essentielle, à savoir que la philosophie ne devrait pas être réservée à quelques spécialistes, précisément parce qu’elle répond à une exigence fondamentale de toute société qui entend former des citoyens capables de penser par eux-mêmes.
Ce regret est d’autant plus grand que, dans plusieurs établissements privés particulièrement favorisés, les élèves sont aujourd’hui initiés très tôt à la pratique de la réflexion philosophique, parfois dès l’école primaire. On ne peut que se réjouir de voir des enfants apprendre à argumenter, à problématiser et à exercer leur jugement dès le plus jeune âge. Mais cette évolution soulève aussi une question de justice éducative. Serait-il acceptable que l’accès précoce à ces apprentissages devienne le privilège de ceux qui disposent des meilleures ressources scolaires et sociales, tandis que les élèves de l’école publique, notamment ceux des quartiers populaires, n’y seraient confrontés qu’à l’approche du baccalauréat ? Une démocratie ne peut durablement tolérer que les outils intellectuels qui permettent de penser librement deviennent, même indirectement, un facteur supplémentaire de reproduction des inégalités.
Un dernier point appelle, me semble-t-il, à une clarification. Les auteurs de la pétition affirment que les programmes sénégalais seraient « extravertis ». Une telle affirmation ne peut être étayée sans une démonstration précise. Quels éléments objectifs des programmes de littérature, d’histoire, de géographie, de philosophie ou des disciplines scientifiques permettent d’établir un tel diagnostic ? Quels contenus, quelles orientations ou quelles prescriptions justifieraient une telle conclusion ? Tant que ces questions restent sans réponse, cette thèse relève davantage de la rumeur publique que des faits réels. Il est naturellement légitime de discuter les programmes, d’en critiquer les choix, de proposer d’autres équilibres ou de souhaiter une place plus importante accordée à certains auteurs, à certaines traditions intellectuelles ou à certaines problématiques. C’est même le propre d’une réflexion pédagogique vivante. Mais une critique ne gagne en crédibilité qu’à la condition de s’appuyer sur des faits, sur des textes et sur une analyse rigoureuse des contenus incriminés. Que de telles affirmations circulent dans l’espace des réseaux sociaux n’a malheureusement rien de surprenant. Mais il est plus préoccupant de les voir reprises par des enseignants, sans qu’elles soient accompagnées des éléments de preuve qu’exige toute discussion sérieuse. Nous apprenons précisément à nos élèves qu’une opinion, aussi largement partagée soit-elle, ne vaut pas démonstration. Il serait paradoxal que nous renoncions nous-mêmes à cette exigence lorsqu’il s’agit de réfléchir sur nos propres disciplines.
Mais au-delà de tous ces désaccords ponctuels, il importe de revenir à l’essentiel. La philosophie en terminale n’a jamais eu pour mission de fabriquer exclusivement de futurs philosophes. La très grande majorité des élèves qui suivent cet enseignement n’étudieront plus jamais la philosophie à l’université. Pourtant, c’est peut-être précisément pour eux que cette discipline est la plus précieuse. Car elle leur apprend à distinguer un argument d’une opinion, une démonstration d’une affirmation, un fait d’une croyance, une émotion d’un jugement. Elle leur donne des outils qui les accompagneront dans leurs études de médecine, de droit, d’économie, d’ingénierie, de journalisme ou d’administration, mais aussi dans leur vie de citoyen. À une époque où chacun est quotidiennement confronté à une masse considérable d’informations, de rumeurs, d’images et de discours contradictoires, la philosophie demeure l’un des rares lieux où l’on apprend méthodiquement à suspendre son jugement, à examiner les raisons des autres, à argumenter sans invective et à reconnaître que la vérité exige davantage que la simple certitude. C’est pourquoi son importance dépasse largement les résultats d’un examen ou les débats sur un programme. Une société qui renoncerait à former ses jeunes à cet exercice patient de la pensée critique prendrait le risque de donner naissance à des diplômés plus nombreux, mais à des citoyens de moins en mesure de comprendre le monde qu’ils auront pourtant la responsabilité de construire. Défendre la philosophie, c’est donc défendre bien au-delà d’une discipline scolaire : c’est défendre une certaine conception de l’éducation, de la liberté intellectuelle et de la démocratie elle-même.
