I. Pourquoi l’urgence de la réforme des curricula se justifie ?
Notre système éducatif est à un moment charnière, où l’Etat envisage une refonte des curricula. Il convient toutefois de rappeler que ce projet n’est pas une nouveauté: il a été envisagé à plusieurs reprises par le passé. Cette orientation se justifie au regard d’un diagnostic qui a mis en évidence un ensemble de contraintes ayant entravé la performance du système éducatif, malgré l’ampleur du budget qui lui est consacré. Parmi ces contraintes, on peut relever :
Des résultats insuffisants des élèves lors des examens et concours nationaux, révélant des conditions d’apprentissage peu propices à la réussite et interrogeant la qualité des enseignements-apprentissages ;
Un système d’évaluation de l’éducation de base au secondaire qui demeure peu efficace ;
Un manque marqué d’interdisciplinarité dans l’élaboration et la mise en œuvre des contenus enseignés.
Ces insuffisances ont donné lieu à des curricula qui ne répondent pas correctement aux besoins, se traduisant par :
L’absence d’un continuum curriculaire clair du préscolaire jusqu’au secondaire, alors que ces niveaux devraient être conçus comme un ensemble cohérent et fluide avec des transitions réussies ;
La lourdeur des programmes, présentés comme encyclopédiques, dont certains contenus ne reflètent pas nos réalités et qui expliquent en partie des volumes horaires rarement atteints.
En outre, l’inadéquation des curricula est aggravée par l’usage quasi exclusif du français comme langue véhiculaire des apprentissages, alors même que c’est une langue étrangère mal maîtrisée par la plupart des apprenants. À cela s’ajoutent une démarche inclusive faible et une prise en compte insuffisante des autres composantes essentielles du système éducatif, notamment les daaras et l’importance moindre accordée aux différentes communautés. Pourtant, une grande partie de ces lacunes a été l’objet de réflexions multiples, y compris sur les programmes scolaires qui ont donné lieu à des réformes successives de notre système éducatif en 1962, 1971, 1991, 2000 et 2012. Cependant, l’application, le suivi et l’évaluation ont souvent fait défaut.
Dans ce contexte, l’Etat projette une réforme des curricula qui devra tenir compte des réformes antérieures et les améliorer, comme celles qui ont été opérées au préscolaire et à l’élémentaire, ainsi qu’à l’Éducation de Base des Jeunes et des Adultes (EBJA) avec le Curriculum de l’Éducation de Base (CEB), sans oublier le projet USAID-EDB. L’objectif final est d’inscrire les réformes du système éducatif « en adéquation avec les valeurs historiques et culturelles de la Nation ».
II. Approche théorique : clarification conceptuelle
D’emblée, il faut noter que la notion de curriculum est marquée par une grande diversité d’interprétations. Dès lors, on peut se demander si la réussite d’un projet de réforme des curricula est envisageable si le concept n’est pas perçu de manière uniforme par les acteurs concernés. Toutefois, dans un esprit constructif, reconnaissons que cette diversité peut constituer une richesse, capable de favoriser un socle commun par la mutualisation des idées et des expériences.
Le sens du curriculum recouvre plusieurs facettes et il a été défini selon diverses approches, en fonction des traditions (anglophone, francophone, nord-américaine pour le Canada). Ces différentes perspectives se complètent et convergent vers l’idée centrale: l’essence même du contenu que recouvre le concept de curriculum. Le curriculum possède une dimension systémique, en raison de la variété des contenus à enseigner (savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir) et de leur organisation qui doit présenter une cohérence structurée. Par conséquent, le curriculum doit s’adapter à la dimension cognitive, sociale et culturelle des apprenants. Toute cette démarche repose sur la socialisation de l’éducation, c’est-à-dire l’acquisition et l’intégration des normes, règles et valeurs de notre société, guidées et mises en œuvre dans un cadre institutionnel tel que le Ministère de l’Education Nationale (MEN) du Sénégal.
De manière explicite, le curriculum englobe les programmes des différentes disciplines à enseigner et intègre inévitablement les finalités de l’éducation poursuivies, en précisant les activités d’enseignement-apprentissage qui seront déroulées et à partir desquelles l’évaluation se réalisera (D’Hainaut, 1983). Dans ce cadre, Deketele (1996) affirme que le concept de programme renvoie à une liste de matières à enseigner, qui peut être guidée par des instructions et des indications précisant la méthode adaptée pour dispenser les enseignements. Ainsi, le programme dépasse les contenus et recouvre les instructions, les objectifs et les méthodes. Pour Jackson (1992), le curriculum désigne tout ce qui est censé être enseigné et ce qui est censé être appris, selon un ordre de progression défini dans un cycle d’études.
Le curriculum se rapproche fréquemment de la notion de compétence dans l’exercice des programmes. Une compétence se définit comme la capacité d’un individu à réaliser certaines tâches. Il s’agit ici des compétences générales, transférables entre plusieurs domaines, et des compétences spécifiques orientées vers des tâches précises. Dans le champ éducatif, les compétences orientent les apprentissages et facilitent la résolution de problèmes.
La compétence se distingue aussi de la performance, bien qu’elle y soit proche: la compétence renvoie à la capacité de réaliser une tâche ou une action avec un niveau de réussite, tandis que la performance est l’acte concret de cette exécution. Dans le cadre des enseignements, la compétence mesure le degré d’efficience, c’est-à-dire le rendement attendu chez l’apprenant à partir de ses aptitudes.
Le concept de compétence est donc polysémique. Dans une approche ancienne des programmes, il évoquait l’aptitude ou la connaissance, mais son sens évolue dans les approches par compétences, selon plusieurs spécialistes. En résumé, une compétence implique non seulement des savoirs, savoir-faire et capacités, mais aussi l’intégration des différents types de savoir et la capacité à résoudre des problèmes (Legendre, 1993 ; Wolfs et al. 1997 ; Perrenoud, 1998 ; Roegiers, 2001 ; De Ketele, 2001).
Ainsi, une compétence peut être définie comme la capacité à mobiliser ou à combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour réaliser des tâches ou résoudre une famille de situations-problèmes. Cela renvoie à la « pédagogie de l’intégration », qui permet aux apprenants de s’insérer dans le milieu économique et social (De Ketele, 1996 ; Roegiers, 2000, 2003, 2004). En définitive, quelle que soit l’approche ou l’orientation, le curriculum demeure l’expression d’un projet éducatif porté par l’État.
III. Les principales étapes des réformes du système éducatif sénégalais
Le système éducatif sénégalais a connu plusieurs réformes depuis l’acquisition de l’indépendance en 1960. Elles avaient pour vocation de le rendre plus efficace et pertinent, tout en l’ajustant à nos réalités sociales et culturelles afin d’armer les générations présentes et futures pour prendre en charge notre développement dans ses différentes dimensions. Dans cette logique, des jalons importants ont été franchis et contextualisés selon les besoins du moment :
1962 : première réforme à l’aube de l’indépendance
Elle visait essentiellement à se défaire de l’héritage de l’école coloniale et à poser les fondations d’un système adapté à nos besoins et aux exigences d’un État nouvellement indépendant. D’ailleurs, les intellectuels et le mouvement syndical avaient dénoncé le pouvoir de l’époque, qualifié de « néocolonial », car reproduisant aveuglément le système français. Il s’agit de « l’école de Jules Ferry » telle qu’elle avait été mise en œuvre par les lois éponymes entre 1881 et 1886, dont les répercussions se font encore sentir au Sénégal. Cette rupture s’est prolongée jusqu’aux événements de mai 1968, marqués par la grève étudiante et syndicale qui a fortement influencé l’orientation du système éducatif.
1971 : la loi d’orientation
La loi d’orientation n°71-036 du 3 juin 1971 a donné lieu à une réforme profonde couvrant l’ensemble de l’école sénégalaise: conception, objectifs, gouvernance et mise en œuvre. Ses principes s’appuyaient sur les réalités et les valeurs culturelles nationales et africaines.
1979 : focus sur l’enseignement élémentaire
La réforme de 1979 se fonde sur le décret n° 79-1165 du 20 décembre 1979 portant organisation de l’enseignement élémentaire. Elle détermine les nouveaux programmes qui doivent être mis en œuvre à ce niveau, conformément à la loi d’orientation.
1981 : les États Généraux de l’Education et de la Formation (EGEF)
Les États Généraux de l’Éducation et de la Formation (EGEF) furent organisés à la suite d’une longue période de grève qui a fortement perturbé l’école sénégalaise. Ils ont abouti notamment à la conception d’une “École nouvelle” visant à former des jeunes compétents sur les plans théorique, technique et professionnel, tout en les imprégnant des valeurs cardinales nationales pour mieux s’insérer dans leur société. Parallèlement, les programmes des classes pilotes furent lancés, et la suppression programmée de la méthode CLAD « Pour parler français » fut amorcée. Sept ans plus tard, en 1988, une crise majeure secoua l’école sénégalaise, marquée par une grève généralisée qui a conduit les autorités à déclarer l’année scolaire et universitaire comme « blanche ».
1991 : une nouvelle loi d’orientation, la loi n° 91-22 du 16 février 1991
Promulguée par la Commission Nationale de Réforme de l’Éducation et de la Formation (CNREF), issue des conclusions des EGEF, cette loi réaffirme la laïcité et la promotion des valeurs démocratiques, tout en ancrant le système éducatif dans les réalités sénégalaises et africaines. La loi d’orientation 91-22 du 16 février 1991 a été suivie et complétée par la loi n° 2004-37 du 3 décembre 2004 qui prévoit l’instruction obligatoire pour une période de 10 années scolaires pour les enfants âgés de 6 à 16 ans, couvrant l’éducation de base du préscolaire au moyen.
2000-2012 : le Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF)
Le PDEF s’inscrit dans le cadre d’Education Pour Tous et met particulièrement l’accent sur l’amélioration de la qualité des apprentissages, notamment via une amélioration des curricula.
2012 : le Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Equité et de la Transparence dans l’Education et la Formation (PAQUET-EF)
Ce programme est défini par la nouvelle Lettre de Politique Sectorielle Générale (LPSG) du secteur de l’Éducation et de la Formation, couvrant la période initiale 2013-2025 et actualisée pour 2018-2030 afin d’intégrer les nouvelles orientations internationales (Objectif de Développement Durable 4, Agenda 2063 de l’Union africaine) et nationales (Plan Sénégal Emergent, Acte III de la décentralisation). Il met notamment l’accent sur la réforme des programmes et leur mise en œuvre et leur impact réel sur le quotidien des apprenants.
2014 : organisation des Assisses Nationales de l’Éducation et de la Formation.
Les conclusions des Assises de l’Éducation et de la Formation proposent une feuille de route dont l’objectif général demeure une école pour tous, de qualité, viable, stable et pacifiée.
Toutes les réformes évoquées partagent une visée commune: construire un système éducatif endogène, fondé sur les valeurs culturelles du pays et ouvert aux valeurs universelles. L’évaluation de ces réformes représente toutefois un défi majeur pour mesurer l’efficacité et l’efficience des politiques éducatives, ainsi que leur impact réel sur les enseignements-apprentissages et les apprenants.
IV. Quelles stratégies pour réussir la réforme des curricula?
La performance des systèmes éducatifs est aujourd’hui incontournable afin de favoriser le développement des nations. Investir dans le capital humain est perçu comme une voie essentielle pour améliorer les conditions de vie, accroître l’employabilité des jeunes, et promouvoir les valeurs démocratiques, la justice et la solidarité au sein d’un pays.
Le Bureau International d’Éducation (BIE) de l’UNESCO soutenait depuis longtemps l’idée de réformer les curricula pour les rendre compatibles avec des contenus pertinents et des méthodes pédagogiques innovantes. La CONFEMEN (Conférence des ministres de l’éducation des pays francophones) avait pour sa part souligné, lors de son sommet de Yaoundé en 1996, que les réformes curriculaires étaient essentielles au développement de l’éducation de base dans les pays membres.
C’est dans cette perspective que de nombreux pays du Sud, avec l’aide de partenaires techniques et financiers, se sont engagés dans des réformes afin de rendre leur système éducatif plus performant. Toutefois, cet enthousiasme nécessite des approches adaptées afin d’obtenir des résultats tangibles. L’un des grands défis consiste à éviter des échecs coûteux, comme le cas de l’Afrique du Sud avec le Curriculum 2005 considéré comme un « faux départ » faute d’adaptation au contexte local (C. Carpentier, 2008). Une réforme curriculaire véritablement innovante ne peut réussir si elle se limite à un simple copier-coller des modèles occidentaux ou à une application non adaptée à la réalité nationale.
L’élaboration d’un curriculum doit s’opérer selon une vision alignée sur nos valeurs nationales et nos réalités culturelles, soutenue par une planification rigoureuse et une évaluation indépendante pour tracer les jalons d’un changement durable. Ces réformes curriculaires doivent s’inscrire dans une transformation qualitative et efficiente du système éducatif, car, au XXIe siècle, l’éducation et la formation ne se résument plus aux seuls savoirs et savoir-faire: elles constituent une base essentielle du développement économique et social du pays. Bien que les progrès aient été réalisés en matière d’accès, des efforts restent nécessaires pour la qualité, comme en témoignent les bilans de l’éducation et de la formation. Sans une dimension qualitative soutenue, les performances du système restent fragiles.
Les réformes curriculaires transcendent les alternances politiques, car elles ne constituent pas une nouveauté. Ainsi, lors du PDEF (2000-2012), la Lettre de Politique Générale du secteur de l’éducation et de la formation, d’avril 2009, issue du chapitre IV de la loi d’orientation relatif à l’amélioration de la qualité de l’éducation et des performances, préconisait une réforme du curriculum fondée sur l’entrée par compétences et axée sur « la résolution des problèmes scolaires et ceux de la vie quotidienne ». Il ne s’agissait pas d’une refonte totale des programmes ou des stratégies d’enseignement-apprentissage, mais d’un démarrage à partir de ce qui existait déjà, notamment le Curriculum de l’Éducation de Base (CEB).
Lors de l’année scolaire 2021-2022, le Ministère de l’Éducation nationale a instauré un dispositif en vue d’une révision globale des curricula. En février 2023, il rappelait que ce processus, couvrant le préscolaire, l’élémentaire, le moyen et le secondaire, ainsi que l’éducation de base des jeunes et des adultes et les daaras, devait être piloté par l’Inspection Générale de l’Éducation et de la Formation (IGEF).
Aujourd’hui, dans cette dynamique, le Plan Sectoriel MEN de vision Sénégal 2050 considère la réforme curriculaire comme une étape incontournable pour améliorer et perfectionner le système éducatif. Il convient donc d’activer des leviers stratégiques afin de faire évoluer le système éducatif vers une société éducative inclusive et efficiente, capable de former un citoyen solidement ancré dans ses valeurs africaines et spirituelles et prêt à relever les défis du développement durable, des sciences et technologies, du numérique et de l’intelligence artificielle.
Concrètement, ces réformes visent à développer l’humanité et la citoyenneté des apprenants en les initiant à des valeurs telles que le sens du patriotisme, la citoyenneté et le civisme. C’est dans cette logique qu’a été lancée la Nouvelle Initiative pour la Transformation Humaniste de l’Éducation « NITHÉ », axée sur l’éducation aux valeurs et à la citoyenneté. Cette démarche doit aussi passer obligatoirement par la réforme des curricula. Dans sa déclaration de politique générale de décembre 2024, le Premier Ministre a affirmé l’engagement de l’État « à bâtir un système qui offrira à tout sénégalais… les compétences générales et spécifiques lui permettant de contribuer au développement du pays ».
Mais les discours officiels ne doivent pas rester de simples intentions : les résultats concrets témoignent souvent du contraire, car les rares rencontres annuelles de bilan, telles que celles liées au PDEF ou au PAQUET-EF, aboutissent généralement à des conclusions résumables par « bien, mais peut mieux faire ». Elles mobilisent d’importantes ressources humaines et financières, les acteurs du système éducatif, les partenaires techniques et financiers, les autorités et les collectivités locales, mais l’impact demeure peu visible en raison du manque de suivi et du risque de dérive vers l’obsolescence.
La réforme des curricula appelle une participation active de l’ensemble des forces vives de la nation, au-delà des seuls acteurs du système éducatif. Elle doit poser, dès le départ, les jalons d’une éducation et d’une formation de qualité, dans une démarche inclusive. Par ailleurs, elle ne doit pas effacer l’existant pour des raisons idéologiques : elle s’appuie sur l’existant, mais doit commencer par une évaluation avant de lancer le processus réformateur.
Des contenus endogènes adaptés et orientés vers le développement
Tout projet éducatif doit garantir une cohérence entre les finalités éducatives générales, les contenus d’enseignement, leur mise en œuvre et leur évaluation. Par conséquent, tout doit s’appuyer sur la loi d’orientation de février 1991, telle qu’elle a été modifiée. Dans cette optique, les disciplines enseignées jusqu’ici au Sénégal doivent être ajustées pour répondre aux orientations nouvelles que définira la réforme des curricula. Il s’agit de répondre aux besoins de développement économique et social en adaptant les contenus aux évolutions de la société. Il faut donc motiver les apprenants à s’intéresser aux sciences et à la technologie. Cela devient une urgence, d’autant plus que lors de l’évaluation des candidats inscrits à la session 2025, l’Office du baccalauréat a indiqué que « le poids des profils en sciences et technologies reste faiblement représenté par rapport aux objectifs du développement du pays, se situant autour de 16% pour 2025 (16,62% en 2024, contre 16,39% en 2023). »
Cependant, même dans ce siècle où l’on privilégie les disciplines scientifiques et technologiques, ainsi que le numérique et l’intelligence artificielle, les disciplines des lettres et les sciences humaines et sociales—notamment l’histoire, la géographie, la philosophie et l’éducation civique—ne doivent pas être reléguées au second plan. Il faut aussi intégrer les thèmes émergents et les questions sociales vives (QSV) tout en restant fidèles à nos valeurs et réalités culturelles propres: développement durable, environnement, éducation à la vie familiale, questions de genre, santé de la reproduction, droits humains, citoyenneté et gouvernance, entre autres.
La promotion de l’enseignement des sciences et des technologies, ainsi que des autres disciplines, dépend de la maîtrise de la langue d’enseignement, ici le français. Cette situation soulève également la question des langues nationales à l’école. La réforme des curricula doit placer l’introduction effective des langues nationales au cœur du système éducatif. Comme l’affirmait Cheikh Anta Diop, on ne peut promouvoir la souveraineté et la croissance d’un pays en utilisant une langue étrangère pour transmettre les savoirs. L’enseignement dans nos langues nationales est une condition essentielle pour préserver notre identité culturelle. Sa mise en œuvre doit être adaptée au multilinguisme et aux réalités territoriales du pays.
À cela s’ajoute l’intégration des daaras et des écoles coraniques, afin de prendre en compte l’enseignement arabe dans le dispositif éducatif et de renforcer la modernisation et la qualité de l’enseignement. Il ne faudrait pas reproduire l’erreur de la réforme du curriculum de l’éducation de base (CEB), qui n’avait pas réellement pris en compte l’enseignement arabe, alors qu’il occupe une place importante dans les programmes actuels de l’école sénégalaise. Cette approche inclusive doit également inclure l’éducation des jeunes en situation de handicap. L’introduction de l’anglais dès l’élémentaire doit être maintenue pour préparer les enfants aux défis du XXIe siècle, en parallèle des mathématiques, des sciences, des technologies, du numérique et de l’intelligence artificielle (IA).
Le succès de la réforme curriculaire exige une approche systémique qui va au‑delà de la simple mise à jour des programmes. Il faut nécessairement assurer une formation de qualité du personnel éducatif (au niveau pédagogique et administratif) et actualiser les textes, notamment la loi d’orientation de 1991 afin de les adapter au contexte renouvelé. C’est dans cette optique que les référentiels de compétences du personnel enseignant doivent être revus pour accompagner l’évolution du système éducatif, en tenant compte des matériels et supports pédagogiques et en mettant en place des mécanismes d’évaluation, de gestion et de pilotage.
Une approche pédagogique centrée sur la résolution de problèmes
La réforme des curricula, en partant de l’existant, doit s’inspirer notamment de la réforme de 1979 portant sur l’organisation de l’enseignement élémentaire, mais aussi du Curriculum de l’Éducation de Base (CEB), du projet USAID-EDB et du Projet d’Appui au Renouveau des Curricula (PARC), qui mettent en avant les profils de sortie et d’entrée. Le profil de sortie correspond à l’ensemble des compétences que l’on souhaite mobiliser chez l’apprenant à l’issue de sa formation, conformément à la loi d’orientation. Il représente l’aboutissement des intentions éducatives et des types d’apprentissages visés (H. Allaire, 1996). Le profil d’entrée désigne quant à lui les compétences que l’apprenant doit acquérir à la fin d’une année ou d’un cycle d’études. Parmi ces profils figurent : être un citoyen sénégalais responsable, enraciné et ouvert, imprégné des valeurs démocratiques et socioculturelles ; être un agent de développement autonome et coopératif…
Dans la mise en œuvre pédagogique, on est passé progressivement d’une approche centrée sur les contenus à une approche axée sur des objectifs, puis à une approche par compétences. Les réformes curriculaires à l’échelle mondiale s’inscrivent de plus en plus dans l’approche par compétences, qui prolonge l’orientation par objectifs. L’approche par compétences vise à doter les apprenants de la capacité de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème.
Cependant, pour éviter les biais, il faut articuler harmonieusement cette approche avec les programmes scolaires. De plus, dans le cadre de l’APC, il convient d’identifier clairement les types de compétences et les critères de leur choix afin de favoriser leur correspondance avec l’école et la communauté, et d’assurer la cohésion sociale dans une nation multiculturelle comme la nôtre. En outre, pour obtenir l’adhésion générale, il faudra surmonter la résistance au changement manifestée par certains acteurs du système éducatif et de la société dans son ensemble.
La réforme des curricula demeure le plus grand défi de notre système éducatif actuel. Elle doit donc s’inscrire dans une démarche stratégique et inclusive visant à perfectionner ou refonder l’école afin de l’ancrer dans nos valeurs et nos réalités endogènes, tout en l’ouvrant au reste du monde afin d’assurer un développement harmonieux du pays.
Des contenus endogènes adaptés et orientés vers le développement
Ainsi, tout projet éducatif doit garantir une cohérence entre les finalités générales, les contenus d’enseignement, leur mise en œuvre et leur évaluation. Par conséquent, tout doit être fondé sur la loi d’orientation de 1991 telle qu’elle a été modifiée. Dans cette perspective, les disciplines enseignées jusqu’à présent au Sénégal devront être révisées pour s’aligner sur les nouvelles orientations déterminées par la réforme des curricula. L’objectif est de répondre aux besoins de développement économique et social du pays en adaptant les contenus aux évolutions de la société. Il faut donc encourager les apprenants à s’intéresser aux sciences et à la technologie. Cela devient une urgence, d’autant plus que l’évaluation des candidats à la session 2025 montre que la proportion de profils issus des domaines scientifiques et techniques demeure faible par rapport aux objectifs nationaux. Elle s’établit à environ 16 % (16,62 % en 2024, contre 16,39 % en 2023 et 16 % prévu en 2025).
Cependant, même dans un contexte où les sciences et les technologies, le numérique et l’IA dominent, les disciplines des lettres et des sciences humaines et sociales—comme l’histoire, la géographie, la philosophie et l’éducation civique—ne doivent pas être négligées. Il faut aussi intégrer les thèmes émergents et les problématiques sociales sensibles (QSV) tout en restant fidèles à nos valeurs et à nos réalités culturelles endogènes: développement durable, environnement, éducation à la vie familiale, questions de genre, santé de la reproduction, Droits de l’Homme, citoyenneté, gouvernance, etc.
La réussite de la réforme des curricula dépendra fortement de la maîtrise des langues d’enseignement, notamment le français. Cela pose la question des langues nationales à l’école. La réforme doit placer l’introduction effective des langues nationales au cœur du système éducatif. Cheikh Anta Diop a défendu l’idée que la souveraineté et le développement se bâtissent aussi par l’usage des langues autochtones pour transmettre les savoirs; l’enseignement dans les langues nationales apparaît comme un levier incontournable pour préserver l’identité culturelle. Et sa mise en œuvre doit être compatible avec le multilinguisme et les réalités territoriales du pays.
À cela s’ajoute l’intégration des daaras et des écoles coraniques. Cela s’inscrit dans une démarche d’inclusion de l’enseignement arabe dans le dispositif éducatif et de modernisation et amélioration de la qualité de l’enseignement. Il convient de tirer les leçons de la réforme du CEB qui n’avait pas suffisamment pris en compte l’enseignement arabe, pourtant largement présent dans les programmes actuels de l’école sénégalaise. Dans cette logique inclusive, l’éducation des jeunes en situation de handicap doit être une priorité. L’introduction de l’anglais dès l’élémentaire doit être maintenue pour préparer les enfants aux défis du XXIe siècle, parallèlement à l’enseignement des mathématiques, des sciences, des technologies, du numérique et de l’intelligence artificielle (IA).
Le succès de la réforme curriculaire exige une approche systémique qui dépasse la simple actualisation des programmes. Une formation de haute qualité du personnel scolaire (au niveau pédagogique et administratif) et la réactualisation des textes, notamment la loi d’orientation de 1991, s’imposent pour l’adapter au contexte renouvelé. Dans ce cadre, les référentiels de compétences du personnel enseignant doivent être actualisés afin de suivre l’évolution du système éducatif, en tenant compte des ressources matérielles et des supports pédagogiques, et en instaurant un cadre d’évaluation, de gestion et de pilotage.
Une approche pédagogique centrée sur la résolution de problèmes
La réforme des curricula, en partant de l’existant, doit s’inspirer des réformes de 1979 concernant l’organisation de l’enseignement élémentaire, mais surtout du Curriculum de l’Éducation de Base (CEB), du projet USAID-EDB et du PARC (Projet d’Appui au Renouveau des Curricula), qui mettent en exergue les profils de sortie et d’entrée. Le profil de sortie représente l’ensemble des compétences mobilisables que l’apprenant doit posséder au terme de sa formation, conformément à la loi d’orientation. Il constitue l’aboutissement des intentions éducatives et des types d’apprentissages visés (H. Allaire, 1996). Le profil d’entrée désigne les compétences à acquérir à la fin d’une année ou d’un cycle d’études. Parmi les profils, on peut retenir : être un citoyen sénégalais responsable, enraciné et ouvert, imprégné des valeurs démocratiques et socioculturelles, être un agent de développement autonome et coopératif, etc.
Dans la mise en œuvre pédagogique, on est passé progressivement d’une approche centrée sur les contenus à une approche fondée sur des objectifs, puis à une approche par compétences. Les réformes curriculaires, à l’échelle internationale, adoptent de plus en plus l’approche par compétences qui prolonge l’approche axée sur les objectifs. L’approche par compétences vise à doter les apprenants de la capacité de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème.
Cependant, afin d’éviter tout biais, il faut harmoniser cette approche avec les programmes scolaires et, dans l’APC, préciser clairement les différents types de compétences et les critères de leur sélection pour favoriser leur correspondance avec l’école et la communauté, et assurer la cohésion sociale dans une nation multiculturelle comme la nôtre. Par ailleurs, pour gagner l’adhésion collective, il sera nécessaire de surmonter l’attitude conservatrice de certains acteurs au sein du système éducatif comme dans la société, car un certain nombre d’acteurs se montrent réticents au changement.
La réforme des curricula demeure sans conteste le plus grand défi de notre système éducatif actuel. Elle doit donc s’inscrire dans une démarche stratégique et inclusive visant à ancrer l’école dans nos valeurs et réalités endogènes, tout en l’ouvrant au contexte mondial afin d’assurer un développement harmonieux du pays.
Cette démarche est le fruit d’un travail collectif et peut s’appuyer sur l’expertise et les responsabilités des acteurs nationaux et partenaires techniques et financiers, sans qui la réforme resterait incomplète.
Au terme de ce parcours, une réforme des curricula vise à créer un système éducatif cohérent et durable qui forme des citoyens compétents et engagés, capables de contribuer activement au développement du Sénégal et de la région tout en restant fidèles à leur héritage culturel et moral.
